Que es el "Sexting"?

Su nombre es un acrónimo de 'sex' (sexo) y 'texting' (escribir mensajes). Sexting es la publicación o difusión de imágenes o videos con contenido sexual o erótico mediante el móvil u otros dispositivos electrónicos utilizando aplicaciones de mensajería instantánea, redes sociales o correo electrónico (AEP, 27/12/2019 aeped.es)

Esta entrada se me ocurrio muy importante tanto por su contenido como por la frecuencia con la que vemos este fenomeno. Y mas aun, por los riesgos que su practica acarrea.

Debajo les dejo el link de la publicacion original emitida por la Asociacion Española de Pediatria (AEP) con toda la informacion necesaria.

👉 Enlace AEP: https://enfamilia.aeped.es/edades-etapas/sexting

* Esta publicacion no debe ser considerada un plagio pues estoy, simplemente, divulgando un contenido, que no es mio, y citando claramente su autor.

Competencias emocionales!!

¿Consideras que las competencias emocionales son importantes? ¿Qué sabes acerca de este tema? Espero tu respuesta!!

9 de marzo Día Mundial del Riñón. Conócelo en 3D

SANTO DOMINGO. – Hoy, 9 de marzo, en conmemoración del Día Mundial del Riñón el equipo de Diario Salud les comparte esta recopilación de valiosa información sobre este órgano vital. Conoce las funciones principales del riñón, los riesgos y cómo cuidarlo. También conoce su estructura a través de la aplicación en 3D BioDigital Human. Esta información es cortesía del área de nefrología del Hospital Salvador B. Gautier y está patrocinada por Biosidus de Suiphar.

Aquí el listado de las principales funciones de los riñones:

1.- Los riñones producen orina.

2.- Eliminan los desechos y el líquido extra de su sangre.

3.- Controlan el equilibrio químico de su cuerpo.

4.- Ayudan a controlar la presión arterial.

5.- Ayudan a mantener los huesos sanos.

6.- Ayudan a producir glóbulos rojos.

Riesgos y cómo prevenirlos

Las enfermedades renales son asesinos silenciosos, lo que afectará en gran medida su calidad de vida. Sin embargo, hay varias maneras fáciles de reducir el riesgo de desarrollar enfermedad renal.

1.- Manténgase en forma y activo.

2.- Mantenga control regular de su nivel de azúcar en la sangre.

3.- Controle su presión arterial.

4.- Coma saludable y mantenga su peso bajo control.

5.- Mantener una ingesta sana de líquidos.

6.- No fume.

7.- No tome pastillas de venta libre de forma regular.

8. Haga un examen de su función renal si tiene uno o más de los factores de "alto riesgo". Éstos son: Diabetes. Hipertensión. Obesidad. Uno de sus padres u otros miembros de la familia sufre de enfermedad renal. Usted es de origen africano, hispano, aborigen o asiático.

¿A quién afecta la enfermedad renal crónica?

10% de la población mundial padece de enfermedad renal crónica (ERC). Puede afectar a personas de todas las edades y razas.

La mitad de las personas de 75 años o más tienen algún grado de ERC.

1 de cada 5 hombres y 1 de cada 4 mujeres entre 65 y 74 años de edad tienen ERC.

La presión arterial alta y la diabetes son las causas ERC más comunes en los adultos

¿Cómo se detecta la ERC?

La ERC temprana a menudo no tiene signos ni síntomas. Una persona puede perder hasta el 90% de su función renal antes de experimentar cualquier signo.

Pero se puede detectar mediante pruebas sencillas:

• Una prueba de orina para verificar si hay algún grado de proteína.

• Un análisis de sangre para medir el nivel de urea y creatinina en la sangre.

Los signos de avance de la ERC incluyen: tobillos hinchados, fatiga, dificultad para concentrarse, disminución del apetito y orina espumosa.

MIRA AQUÍ LOS RIÑONES EN 3D:

- See more at: http://diariosalud.do/do/index.php/categoria-nefrologia/15994-9-de-marzo-dia-mundial-del-rinon-funciones-riesgos-y-como-cuidarlo#sthash.h7NcG98S.2StDl5oE.dpuf

Title

Problem-Based Learning (PBL): A Review of the Current Literature

Category

Higher Education – Medical Education

Summary

Problem-Based Learning (PBL) is a relatively new pedagogical system that has revolutionized the teaching-learning Process in multiple different parts of the world, as well as in various fields of knowledge.

This methodology was firstly coined and implemented at McMaster University School of Medicine in Hamilton, Ontario, Canada around 1969 both as a teaching strategy and as part of a new curricular design. It has impacted in such a way that it has grown in an exponential fashion, expanding to almost all continents until in 2013 it was welcomed in the Dominican Republic. It is important to acknowledge that the School of Medicine of Universidad Dominicana O&M (O&Med) was the pioneering Dominican academic institution in fostering PBL and in formally including it as one of the pillars of its integrated curricular platform. Problem-Based Learning (PBL) innovative implementation and its outcomes provide to both students and the university sufficient foundation to achieve the ultimate goal, which is inserting our graduates within the community as outstanding professionals and leaders. Many articles have been published on research made in the context of Problem-Based Learning, however, several authors agree that there is still a lot of research and innovation pending.  

Those who understand that education is one of the pillars of people’s development face a great challenge as far as curricular and academic innovation concerns, yet creating an easier and more fruitful path through this teaching-learning process.

Body

Problem-Based Learning (PBL) is a relatively new teaching strategy that has revolutionized the teaching and learning processes in multiple parts of the world, and in different fields of knowledge.

This teaching method was conceived and implemented at McMaster University School of Medicine in Hamilton, Ontario, Canada around 1969 both as a teaching strategy and as part of a new curricular design. American neurologist and medical educator, Dr. Howard S. Barrows (Oak Park, Illinois, 1928 - 2011) was the pioneer of this endeavor. Today, after forty six years of its creation and put into practice, PBL has experienced modifications within its fundamentals of conceptualization, practice guidelines, implementation, adaptation improvements, subject to research studies, and extensive debate carried out by numerous academic institutions, as well as the creation of indexed journals that compile all this information serving as the main mechanism of knowledge release. Furthermore, its impact has been such that it has grown at an exponential level, expanding across all continents until, in 2013, it landed in the Dominican Republic. It was the School of Medicine of Universidad Dominicana O&M (O&Med) the first academic institution to incorporate Problem-Based Learning (PBL) in its curriculum and throughout the entire 6-year career program.

The traditional teaching methology, is the one in which the center of attention, for knowledge delivery, is the teacher (Teacher-Centered learning). The teacher comprises the active part of the student-teacher binomial following the traditional format, known and implemented for centuries, of conveying knowledge to a student group or audience so they are able to learn. So, how do we accomplish this task using the traditional teaching strategy? Taking notes, asking questions, reading from different sources like textbooks or journals. In this fashion, one learns about the taught subject to, ultimately, be assessed with exams, papers or practical work that may, in turn, be passed or failed. This is why this traditional methodology is called Teacher-Centered learning². In contrast, students are the passive component in the context of the binomial relationship and, in spite that the vast majority of people have been educated in this fashion, it is not necessarily the one that promotes the development of some specific and key skills, aptitudes and competences in the students that will eventually complement the acquired knowledge.  

In Problem-Based Learning, the building of knowledge relies in the fact that, to solve a problem or case that is presented by the teacher, students must be guided through the process of discussion, research and practical application of knowledge to actually obtain the expected outcome; solve the problem. All this occurs integrating the load of information of almost all courses taken alongside during an academic term and applying newly-acquired knowledge to the “case”. In general, Problem-Based Learning claims that solutions are obtained on the basis of collaborative work among students, working in groups with the support and guidance of the facilitator.

PBL argues that problem-solving through real cases’ discussions requires being knowledgeable in a field; however, blending this information does not take place nor remains as a merely act of rote, but rather as part of a critical-thinking process and practical application of learned material. Teachers exposed to this methodology shares knowledge, provide guidance, follows the case’s learning objectives and afterwards assesses students with a classical exam, but also establishes the unsolved problem so learners are prompted to apply information to different contexts – and approach it from different perspectives – through deliberation, reflection and deep analysis, developing and strengthening clear and organized reasoning and creativity, among other skills.

PBL focuses in learning, research and reflection by students related to a topic, where the teachers perform as facilitators and guides toward problem-solving but not as an absolute authority that only conveys information on the subject matter. The facilitators’ role is not limited to the sole transmission of information but to the orientation and monitoring of students to guarantee the compliance of the case’s Learning objectives, promoting the gain and development of transferable skills – defined previously – that will couple with the conceptual baggage to achieve the final product: a graduate or postgraduate with developed unparalleled cognitive and learning skills and competences. This array of teaching-learning features enables students and graduates to be positioned in selected strata of both academic and professional excellence, and it stimulates them to be highly competitive within the global markets context. Hence, graduates will be enabled and trained with useful tools which, in turn, will enhance self-confidence and competitiveness to pursue further academic training, employment or entrepreneurship.

In problem-based learning students’ performance and progress are evaluated based on two major measurable assessment aspects:

§  Quantitative, and

§  Qualitative  

Quantitative assessment encompasses three measurable subsets: 1) active group participation during every session, 2) self-directed study or independent work, and 3) preparation and presentation of the solved case in a plenary session. All these subcategories are graded as a percentage of a more complex assessment process. Besides, students also sit for both a mid-term and a final exam in every academic term. This evaluation process helps teachers (facilitators) better assess the objective aspects of the methodology. The complete evaluation process takes place once the groups have already presented more than 2 cases, sometimes just one depending on the length and complexity of the problems. Both exams are also assigned a percentage of the total grade.  

In contrast, the qualitative evaluation focuses more on the level of acquisition and improvement of transferable skills and competences, which I have already mentioned previously. They will be discussed in more detail ahead. Before I proceed to break down these concepts I would like to define upfront what transferable skills stand for. They are nothing but the capacities and abilities, inherent to all human beings, that are firstly identified, developed and later on shaped in such a way that the bearer may, eventually, practically apply, transfer or extrapolate to any environment or field of knowledge which they may find themselves. These skills are not just called “transferable” for the sole fact that students copy them from others, but rather because of their extrapolarity to similar or different areas beyond healthcare. These skills are also applicable to non-professional environments, i.e. household activities, family-related encounters, sports, politics, etc. and they can very effectively contribute to one’s achievement of any goal.

To cite examples of these so-called transferable skills that I mention, and that students develop through problem-based learning (PBL), we find:

o   Critical thinking

o   Time management

o   Organizational  

o   Decision making  

o   Problem solving

o   Team work, both as team leaders and as team players

o   Leadership

o   Inter- and intraprofessional comunication

o   Creativity 

o   Self-confidence

o   Public speaking

o   Analysis and synthesis

o   Capacity of interdisciplinary integration of knowledge

Both types of evaluations are made throughout the academic term and results are monitored accordingly. Afterwards, there is a feedback time allocated for active discussion, between facilitators and students, to share the reports on their outcomes in each subset of assessment. The combination of all these evaluations and results are parameters which provide us with a more objective, concurrent and quasi predictable idea of our desired graduates’ profile’s and trajectory forecasting.

In 1994, and again later in 1996, Howard S. Barrows acknowledged that, in the medical field, the act of diagnosing a patient – which is part of a physician’s duty – rested in a combination of processes of hypothetical-deductive thinking and expert knowledge in different domains. To teach specific contents of a discipline (i.e. anatomy, neurology, pharmacology, psychology, etc.) as clearly separate subjects and applying the traditional teaching technique contributed very little in providing the students with a “context”.

Problem-Based Learning (PBL) along with its positive outcomes, as innovative and multifaceted as it is, provides to both students and academic institutions the necessary capabilities that enable graduates to blend within the community as professionals with high levels of integrity, in order to play their roles as leaders, decision makers and opinion formers in any given field. This also exerts its effects on other high-level institutions or people contributing to enhance health promotion and disease prevention, or timely interventions as appropriate. These characteristics grant professionals the opportunity to impact at the individual, community, national and global levels.  

Many articles from all corners of the planet have been published on research in the context of PBL, and many authors agree that there is still a lot to investigate and to innovate. Among the existent relevant research studies on PBL I shall mention those of Juri Valtanen (Finland, 2014) about Question-asking patterns in PBL tutorials; the array of publications made by Hmelo-Silver & Barrows et. al.; Catherine Coelho in Facilitating facilitators to facilitate; Constance Bowe & Thomas Aretz on PBL during pre-clinical years of medical school, and many more.

Most researchers coincide with the still-existing lack of more investigations, particularly outlining the following specific areas of PBL: 1) establishing a clear and objective guideline on the principles and fundamentals of PBL, 2) set out conceptual improvements in the role of facilitators, 3) long-term monitoring of question-asking patterns that arise during tutorial sessions, 4) targeting quantitative and qualitative assessments of questions and answers arising during PBL tutorials focusing on both facilitators and students to establish a long-lasting point of balance, 5) promoting the strategy that most of the questions come from students, encouraging debate and discussion, and not from the facilitators. These are the more prevalent concerns in the literature but the recommendations for further research are not limited to them.

My personal position is that, in a matter of five to ten years – hopefully less – when problem-based learning becomes a more widespread, tested and defined both the educator’s and researchers’ communities will report much better, more accurate and well-defined outcomes in general terms, so there will be a greater understanding and acceptance of PBL in most curricula.  So much so that I insist in believing there will not be one field of knowledge (medicine, law, engineering, nursing, accounting, economy, IT technology, architecture, etc) that will not have an experience applying problem-based learning as a useful methodology.

Those of you – like me – to whom education is a basic pillar to people’s and society’s growth and development, face a great challenge as to what curricular innovation and better learning outcomes concerns. I am certain it is timely to ponder on where are we right now, where are we heading to and whether we want to go there, to really focus   on our teaching and learning objectives in the twenty-first century. World expert’s work shows that active learning – through PBL – is key to achieve academic success, especially in times when open access to information is easily reachable by all kinds of students from everywhere; making these whole processes – of self-directed and active learning – an easier and more fruitful one.

Kew Words

Problem-Based Learning – Medical Education – Active Learning – Curricular Integration – Transferable Skills 

Recursos

As the PBL Coordinator, and facilitator, in my medical school I acknowledge the amount of information available, success stories, however, there is still controversy as to what the outcomes will be upon PBL implementation in academic settings. My proposal is that we, in Dominican Republic, continue research, innovation and reporting our own statistics and outcomes within the context of Problem-Based Learning, for the benefit of students, faculty and academic institutions. Every academic field, profession or technical career should benefit from utilizing Problem-Based Learning.

Author

Pedro Carpio

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): Una Revisión de la Literatura Actual

Categoría

Educación Superior – Educación Médica

Resumen

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un sistema pedagógico relativamente nuevo que ha venido a revolucionar los procesos de enseñanza-aprendizaje en múltiples partes del mundo, y en diferentes áreas del conocimiento.

Esta metodología fue concebida e implementada por primera vez en la Universidad McMaster en Hamilton, Ontario, Canadá en 1969 como estrategia docente y diseño curricular¹. Su impacto ha sido tal que ha ido creciendo de forma exponencial, expandiéndose por todos los continentes, hasta llegar en 2013 a la Republica Dominicana. En este orden de ideas cabe destacar que la Escuela de Medicina de la Universidad Dominicana O&M (O&Med) fue la primera institución de educación superior dominicana en ponerla formalmente en práctica, y en hacer de esta metodología uno de los pilares  de su plataforma curricular integrada.

Tanto al estudiante como a la institución académica a la que pertenezca, esta metodología innovadora, y sus resultados, les brinda la preparación suficiente para poder ser insertarse en la comunidad como un profesional completo. Muchos artículos se han escrito sobre estudios de investigación realizados en el marco del ABP, y muchos autores coinciden en que aún hay mucho por investigar y por innovar.

Aquellos que entienden que la educación es uno de los pilares del desarrollo de los pueblos tienen ante sí un gran reto en cuanto a innovación curricular y académica se refiere, haciendo de este proceso de aprendizaje activo un camino más fácil y fructífero.

Cuerpo

El Aprendizaje Basado en Problemas [o Problem-Based Learning (PBL), por su versión en inglés] es un sistema pedagógico relativamente nuevo que ha venido a revolucionar los procesos de enseñanza-aprendizaje en múltiples partes del mundo, y en diferentes áreas del conocimiento.

Esta metodología fue concebida e implementada por primera vez en la Universidad McMaster en Hamilton, Ontario, Canadá en 1969 como estrategia docente y diseño curricular¹. Su pionero fue el neurólogo y educador norteamericano Dr. Howard S. Barrows (2011^†).  Con solo cuarenta y seis años de su creación y puesta en práctica, ABP ha venido experimentando modificaciones en su conceptualización, guías de práctica, implementación, mejoras en su adaptación, sujeta a estudios de investigación y debate por múltiples instituciones académicas, y hasta la creación de revistas indexadas que recogen estudios de investigación sobre este tema. Al mismo tiempo, su impacto ha sido tal que ha ido creciendo de forma exponencial, expandiéndose por todos los continentes, hasta llegar en 2013 a la Republica Dominicana. En este orden de ideas cabe destacar que fue la Escuela de Medicina de la Universidad Dominicana O&M (O&Med) la primera institución de educación superior, en República Dominicana, en ponerla formalmente en práctica y en hacer de esta metodología uno de los pilares  de su plataforma curricular integrada.

La forma tradicional de enseñanza, es aquella en la que el centro de atención en el salón de clases es el profesor (enseñanza centrada en el profesor). Este vendría a conformar la parte activa de la binomio estudiante-profesor siguiendo el formato acostumbrado, conocido e implementado por siglos, de exponer sus conocimientos a un grupo de estudiantes (audiencia) para que estos aprendan. ¿Y cómo se logra esta tarea con la metodología tradicional? Tomando notas, a veces haciendo preguntas, en contadas ocasiones leyendo de los libros de texto. De esta forma, se “aprende” el contenido expuesto en clases para así, eventualmente, ser evaluados mediante exámenes que podrían o no aprobar. Esta última modalidad, la tradicional, se llama Enseñanza Centrada en el Profesor [o Teacher-Centered Learning, por su versión en inglés]². El estudiante, por el contrario, es el componente pasivo en este contexto y, aunque la gran mayoría hemos sido educados bajo esta modalidad, no es esta la que necesariamente desarrolla en el estudiante cualidades, aptitudes y habilidades complementarias de los conocimientos adquiridos.

La construcción del conocimiento en el método ABP se da porque para resolver determinados planteamientos que hace el profesor mediante el empleo de “casos”, los alumnos deben buscar la solución habiendo entendido los conceptos adquiridos en otras asignaturas y aplicándolos al caso en cuestión; identificando además cuáles son los conocimientos que deben adquirir para la solución del problema planteado. Generalmente el aprendizaje basado en problemas plantea que las soluciones se den de forma colaborativa entre los estudiantes, es decir trabajando en grupo con el apoyo del docente – facilitador.

Es decir, en esta metodología la solución de los problemas se da mediante la aplicación de los conocimientos, y éstos no quedan en el bagaje del alumno de manera memorística sino que son utilizados de manera crítica. Por ejemplo, el profesor puede impartir la lección y en vez de tomar un clásico examen sobre lo aprendido, planteará un problema que debe ser resuelto, de manera que el estudiante pueda aplicar la información que le fue proporcionada a diferentes contextos, mediante un proceso de reflexión y análisis desarrollando el razonamiento y la creatividad.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un método educativo que se centra en el aprendizaje, investigación y reflexión por parte de los alumnos frente a un tema; donde el docente actúa como guía para la resolución de determinado tema y no como autoridad que solo transfiere el conocimiento. Es decir, el profesor se convierte en un facilitador del conocimiento y orienta a un grupo de estudiantes a través de unos objetivos específicos no limitándose solo a la adquisición de conocimiento, sino promoviendo la estimulación y el desarrollo de habilidades transferibles, muy bien definidas previamente, que complementaran su armazón conceptual a fin de lograr el producto final: que es un egresado o profesional integro con capacidades cognoscitivas y competencias transferibles sin paralelo. Todo este proceso de enseñanza-aprendizaje los habilita y los ayuda a posicionarse en selectos estratos de excelencia académica, y los incentiva a ser altamente competitivos en el marco de los mercados globales. Así, este egresado estará dotado de herramientas que crearan en él/ella la autoconfianza suficiente para competir y alcanzar estudios superiores, especializaciones o empleo.

En términos de la evaluación del desempeño del estudiante podemos dividirla en dos grandes bloques:

§      Cuantitativa, y

§      Cualitativa

La evaluación cuantitativa abarca tres subgrupos: 1) la participación activa de todos los estudiantes en las sesiones de discusión como parte de un grupo, 2) el trabajo de búsqueda e investigación independiente o por cuenta propia y 3) la preparación y presentación del caso completo y resuelto en una sesión plenaria. A cada uno de estos componentes se le asigna una puntuación a manera de porcentaje. Además, se les administran exámenes de medio término y finales para corroborar de manera objetiva lo que aprendieron luego de celebrar varios casos, asignándosele a estos exámenes otro porcentaje como puntuación.

En la esfera de la evaluación cualitativa se valoran la adquisición, el desarrollo y mejoramiento de las habilidades transferibles de las que he hecho mención anteriormente pero que ahora procedo a detallar. Antes de llegar a desarrollar este punto quiero aclarar que son las habilidades transferibles. No son más que aquellas capacidades y aptitudes que cada persona tiene y que eventualmente desarrolla y que pueden ser empleadas y/o transferidas a cualquier ámbito en el que uno se encuentre, en materia de profesión u oficio. No son transferibles solo porque se copian o se aprenden de otros, sino más bien porque las llevas de un terreno profesional a otro que bien puede no ser profesional y que de igual manera ayudan a alcanzar la meta que se haya trazado o propuesto.

Ejemplos de algunas de las habilidades transferibles a que hacemos mención, y que desarrollamos en los estudiantes mediante el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), encontramos:

o   Pensamiento critico

o   Manejo o control del tiempo

o   Organización

o   Toma de decisiones

o   Resolución de problemas

o   Trabajo en equipo e individual, pero como parte de un grupo

o   Liderazgo

o   Comunicación inter- e intraprofesionales

o   Creatividad 

o   Autoconfianza

o   Capacidad de síntesis y análisis

o   Habilidad de integración interdisciplinaria del conocimiento

A lo largo del año académico se van monitoreando los resultados de ambos tipos de evaluaciones y, posteriormente, se realiza una retroalimentación, por estudiante y por grupo, luego se informa y discute acerca de su desempeño en ambas esferas. La unión de todos estos parámetros nos va dando, de manera concurrente, una idea más objetiva, medible y quasi predecible, del perfil del egresado que queremos lograr.

Howard S. Barrows, en 1994 y luego en 1996, reconocía que, en el campo de la medicina, el proceso de diagnosticar a un paciente – que es parte del trabajo del médico – descansaba en una combinación de procesos de pensamiento hipotético-deductivo y conocimiento experto en múltiples dominios del saber. Ensenar contenidos específicos de una disciplina (anatomía, neurología, farmacología, psicología, etc.) de forma separada y empleando el abordaje tradicional de las cátedras contribuía poco en proveer a los estudiantes de un “contexto”

Tanto al estudiante como a la institución académica a la que pertenezca, esta metodología innovadora y polifacética, y sus resultados, les brinda la capacitación necesaria para poder insertarse en la comunidad como un profesional completo, a realizar su labor como parte de la misma o como su líder. Esto los conduce a ser pensadores críticos y objetivos, tomadores de decisiones y forjadores de opinión, o a influenciar en aquellos que ya lo son; fomentando y promoviendo la prevención o la resolución de los problemas que se les presenten con una visión, un conocimiento y unas habilidades tan amplias que lo convierten en un profesional de notable impacto a nivel individual, comunitario, nacional, regional y global.

Muchos artículos se han escrito sobre estudios de investigación realizados en el marco del ABP, y muchos autores coinciden en que aún hay mucho por investigar y por innovar. Entre los temas de estudios de investigación existentes, y más relevantes, encontramos los hechos por Juri Valtanen (Finlandia, 2014) sobre Patrones de Preguntas en Tutoriales de PBL; los múltiples estudios realizados por Hmelo-Silver & Barrows et. al., Catherine Coelho, Constance Bowe & Thomas Aretz sobre ABP en los años preclínicos de la escuela de medicina, entre otros también destacados.

Algunos autores concuerdan en que hacen falta más investigaciones, sobre todo, dirigidas a áreas bien específicas dentro de esta técnica, como por ejemplo: 1) establecer una guía clara y objetiva de los fundamentos y principios del ABP, 2) establecer mejoras en el rol de los facilitadores, 3) observar en el largo plazo el impacto que tienen las preguntas y respuestas que surgen durante los tutoriales, 4) enfocarse de manera más profunda en la evaluación cualitativa y cuantitativa de las preguntas que surgen durante una sesión de ABP enfocándose tanto en la perspectiva del estudiante como en la del facilitador para establecer un equilibrio perdurable, 5) continuar promoviendo la estrategia de que el mayor número de preguntas surja del estudiante, alentando la discusión y el debate, y no del facilitador; entre otras.

Mi opinión personal es que, en unos 5 a 10 años, cuando el Aprendizaje Basado en Problemas sea una práctica más probada, depurada y definida se reportarán mejores resultados en sentido general, y habrá un mejor y mayor entendimiento y aceptación de la misma. Tanto así que quizás no haya una sola área del conocimiento (medicina, leyes, ingeniería, enfermería, contabilidad, economía, tecnología de la información, etc.) en la cual no se esté empleando ABP como herramienta útil de enseñanza.

Aquellos que entendemos que la educación es uno de los pilares del desarrollo de los pueblos tenemos ante nosotros un gran reto en cuanto a innovación curricular y académica se refiere. Creo que es muy oportuno el momento para reflexionar acerca de hacia dónde queremos enfocar nuestros objetivos en el campo de la enseñanza y el aprendizaje. La evidencia de la literatura mundial nos muestra que el aprendizaje activo es clave en el camino hacia el éxito académico – y posteriormente profesional – sobre todo en una época en la que los estudiantes, sin importar la edad o estatus socioeconómico, tienen acceso libre y rápido a la información; factores determinantes que hacen de este proceso de aprendizaje activo un camino más fácil y fructífero.

Palabras Claves

Aprendizaje Basado en Problemas – Educación Médica – Aprendizaje Activo – Integración Curricular – Habilidades Transferibles

Recursos

En mi calidad de coordinador del programa de ABP en mi escuela de medicina, y facilitador del mismo, reconozco que hay mucha información disponible, muchos éxitos alcanzados, pero también sigue habiendo controversia respecto a la implementación y resultados positivos de esta metodología. Mi propuesta es que sigamos innovando e investigando en este contexto y reportando nuestros resultados de manera objetiva para beneficio de toda la comunidad docente y de los estudiantes. Creo que dentro de varios años, cuando ya este método este mas probado y depurado, no habrá un área del conocimiento donde no se esté aplicando el ABP y aprovechándose de todo lo que esta estrategia puede aportar.

Referencias

1.      Barrows, Howard S. (1996). "Problem-Based Learning in medicine and beyond: A brief overview". New Directions for Teaching and Learning 1996 (68): 3.  doi:10.1002/tl.37219966804

2.      Nandi et al., Hong Kong Med J. 2000 Sep; 6(3):301-6.

3. Strobel, J and van Barneveld, A: When is PBL More Effective? A Meta-synthesis of Meta-analyses. Comparing PBL to Conventional Classrooms. IJPBL vol 3, no. 1 (2009).

4. Malik, AS. Clinical experience of medical students in a developing country. Educ Health (Abingdon). 2003 Jul; 16(2):163-75.

5. Bowe Constance, Voss John and Aretz H. Thomas; Case method teaching: An effective approach to integrate the basic and clinical sciences in the preclinical medical curriculum. Medical Teacher., 31: 834-841 (2009)

6. Woei Hung, David H. Jonassen, and Rude Liu. Handbook of Research on educational communication and technology. (2007)

7. Barrows, H. S. (2002). Is it truly possible to have such a thing as dPBL? Dist. Educ., 23(1), 119–122.

8. Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-Based learning: what and how do students learn? Educ. Psychol. Rev., 16(3), 235–266.*

9. Hmelo-Silver C.E., and Barrows H.S. (2006). Goals and Strategies of a Problem-Based Learning Facilitator. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1 (1)

10. Huichun, Li (2013). The Interpretation of Problem Based Learning: A Case Study. J Problem-Based Learning in Higher Education (JPBLHE) 2013; 1(1), 176-193

 11. Coelho, C (2014). Facilitating facilitators to facilitate, in problem or enquiry based learning sessions. J Problem-Based Learning in Higher Education (JPBLHE) 2014; 2(1), 4-10

Distanciamiento Social y los No Vacunados / Social Distancing and the Unvaccinated

Social Distancing and the Unvaccinated

(Extracted from The New England Journal of Medicine)

Y. Tony Yang, Sc.D., LL.M., M.P.H., and Ross D. Silverman, J.D., M.P.H.

N Engl J Med 2015; 372:1481-1483April 16, 2015DOI: 10.1056/NEJMp1501198

If a state allows parents to obtain religious exemptions from vaccination requirements for school entry, can it temporarily exclude unvaccinated children from school during an outbreak of a vaccine-preventable illness without violating the family's constitutional rights? If parents refuse to vaccinate their children, what can physicians legally and ethically do to protect other patients in their practice from exposure to vaccine-preventable illnesses?

In January 2015, a federal appeals court answered the former question with regard to New York State law on immunization for school enrollment, upholding the state's authority to bar unvaccinated children from school during outbreaks, even if doing so overrides a family's religious freedom with regard to vaccination.1 Physicians nationwide are facing the latter question as they respond to the measles outbreak that began at Disneyland in California in December 2014 and had spread to at least 17 states, Canada, and Mexico by late February.2 Both questions invoke the legal and moral authority to use a classic public health measure known as social distancing to attempt to mitigate the spread of an infectious disease (see tableExamples of Social Distancing Measures for Controlling Vaccine-Preventable Illnesses.). Nevertheless, trade-offs between personal freedom and public health are implicit in such measures. Governments and physicians employing social distancing policies must give careful and systematic attention to the ethical and legal issues.

Under the Constitution, states have police power to protect the public's health, welfare, and safety. A long-standing use of this authority is to protect communities from risks related to vaccine-preventable illnesses. In addition, when an infectious-disease outbreak occurs, states may use their police power to interrupt further transmission of the disease by restricting the movement of individuals. All states have incorporated this concept of social distancing into their school immunization laws. Schools can prohibit an unvaccinated child, who is more susceptible to acquiring highly infectious vaccine-preventable illness and more likely to become a carrier and vector for it, from coming to school until the danger subsides. Such measures, coupled with ready availability of vaccines, reduce the potential spread of serious disease in a vulnerable and tightly packed community.

In the recent case, Phillips v. City of New York, New York's social distancing policy was challenged after the children of two families with religiously grounded vaccination exemptions were excluded from school for a period of time after a fellow student tested positive for chickenpox.1Finding the vaccine policy “well within the State's police power,” the Second Circuit Court reiterated the Supreme Court decision in the 1905 case Jacobson v. Massachusetts, which clearly found vaccine mandates constitutional.3 The court also cited the Supreme Court decision in a 1944 case,Prince v. Massachusetts, which supported limits to religious freedom if an individual's expression of liberty risked putting his or her child or the community at risk for harm or ill health.4

The scope of state public health laws, and state immunization policies in particular, may continue to be challenged. However, the Phillips case, with its focus on a core First Amendment right and a relatively mild vaccine-preventable illness, affirms the long-held axiom that the state can use its police power in ways that supersede religious and parental preferences, and somewhat burden individuals, to uphold our societal responsibility to use reasonable measures to protect against infectious-disease outbreaks.

Although exclusion measures represent a legitimate use of police power when a reasonable health threat exists, more subtle legal and logistic questions remain. Who — state health departments, school principals, or both — has the power to order school exclusion, using what criteria, and for what period? What disease threats should trigger school exclusion, and how should thresholds vary among diseases? What should the penalties be for noncompliance? Clearly, standards for necessity and proportionality should be followed, including seeking voluntary compliance and avoidance of premature imposition of exclusions, extension of exclusions beyond the end of a crisis, and imposition of restrictions that are ineffective at reducing transmission. Furthermore, the cost of restrictive policies will be borne most heavily by people with the fewest resources, so errant social distancing actions have implications for distributive justice.

Meanwhile, the court's discussion in the Phillips case of the deference that courts give to legislative determinations regarding a state's use of its police power reveals another way in which public health could be imperiled. The plaintiff families tried unsuccessfully to get the court to consider whether vaccines cause the public more harm than good. In its decision not to address that question, the court pointed again to Jacobson, stating in part that “that is a determination for the legislature.”1 The implication is that if a legislature were convinced by inaccurate information, it could enact harmful public health policies founded on that misinformation. This possibility reinforces an important responsibility of public health experts to actively engage in the policymaking process, educating legislators and regulators about the health and safety benefits of public policy informed by robust science.

Beyond participating in such educational efforts, what can individual physicians do to help with social distancing to limit the spread of vaccine-preventable illnesses? Although physicians are legally able to deny services to unvaccinated patients in most situations, most medical professionals would probably agree with the American Academy of Pediatrics that such an extreme option should be avoided.5 Such an action would deny an unvaccinated child access to a range of medical services and ongoing health education and would sow distrust in not only the family refused care, but also the family's broader social network.

Instead, providers may consider other alternatives, including but not limited to establishing triage protocols for unvaccinated children (e.g., preliminary teleconsults before clinic presentation) and reserving appointments at the end of clinic hours. Such measures may enable physicians to continue their respectful and trust-instilling dialogue with parents, ensure children's ongoing access to care, and in time, increase the likelihood that a hesitant parent may reconsider opposition to this important health intervention.

Efforts to control vaccine-preventable illnesses force society to face a number of difficult challenges, many of which transcend the issue of scientific effectiveness. Social distancing measures raise ethical issues central to society's commitment to freedom and social justice. Even when they are effective, social distancing measures can have adverse consequences for economic and civil liberties. At the same time, increased public knowledge of the existence of such measures may lead more vaccine-questioning parents to choose to follow vaccination recommendations. Though social distancing may represent a key public health measure, such infringement of individual rights should be minimized and undertaken only when necessary to protect the public's health.

Disclosure forms provided by the authors are available with the full text of this article at NEJM.org.

This article was published on March 25, 2015, at NEJM.org.

SOURCE INFORMATION

From the Department of Health Administration and Policy, George Mason University, Fairfax, VA (Y.T.Y.); and the Department of Health Policy and Management, Fairbanks School of Public Health, and McKinney School of Law, Indiana University, Indianapolis (R.D.S.).

Resumen Biográfico / Biography Summary

PEDRO J. CARPIO LOPEZ, M.D.

Problem-Based Learning (PBL) Coordinator

Pedro José Carpio Lopez is the Problem-Based Learning (PBL) Coordinator of O&M Medical School.

Dr. Carpio received his M.D. degree from the Universidad Nacional Pedro Henriquez Ureña (UNPHU; Santo Domingo, Dominican Republic) in 1994. In 2000, he completed his residency training in Pediatrics at the Universidad Central del Este Medical Center (CMUCE; Santo Domingo, Dominican Republic). In 2005, he completed an academic program in Adolescent Health and Development at the Pontifical Catholic University of Chile (UC; Santiago, Chile). He is an active member of both the Dominican Medical College (CMD) and the Dominican Pediatric Society (SDP), and awaiting final accreditation as International Member of the American Academy of Pediatrics (AAP). In 2006 he received the recognition as M.D. and General Pediatrician by the World Education Service (Toronto, Canada) and, in 2010, was granted Royal Recognition as first degree M.D. by the Ministry of Higher Education (Madrid, Spain).

During his professional career, he has worked and collaborated extensively in the areas of major interest, such as medical education at both undergraduate and postgraduate levels (he is currently an invited professor and lecturer in the Pediatrics residency program at UCE Medical Center), clinical pediatrics, both in the private and the public health sector, and volunteering activities for various institutions performing as the Medical Advisor to the St. Jude Foundation for Children with Cancer (Santo Domingo, Dominican Republic) and at the Hospital Infantil Dr. Robert Reid Cabral’s Hematology-Oncology Department. 

Upon completion of his Pediatrics residency he was awarded with the Golden Medal of Honor and Academic Excellence to the ‘Best Resident of the Pediatric Program’ by the Academic Committee of Universidad Central del Este Medical Center (Santo Domingo, Dominican Republic).

PEDRO J. CARPIO LOPEZ, M.D.

Coordinador de Enseñanza Basada en Problemas (PBL)

El Dr. Pedro José Carpio López es el Coordinador de Enseñanza Basada en Problemas (PBL) de la Escuela de Medicina O&M (O&Med).

El Dr. Carpio recibió si título de Médico de la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU, Santo Domingo, República Dominicana) en el año 1994. En el año 2000, completo su residencia médica en el área de Pediatría en el Centro Médico Universidad Central del Este (CMUCE, Santo Domingo, República Dominicana). En el año 2005, el Dr. Carpio completo el programa académico en Salud y Desarrollo del Adolescente de la Pontificia Universidad Católica de Chile (UC, Santiago, Chile). Es miembro activo del Colegio Médico Dominicano (CMD) y de la Sociedad Dominicana de Pediatría (SDP), y está a la espera de acreditación final como Miembro Internacional de la Academia Americana de Pediatría (AAP). En el año 2006, recibió el reconocimiento de M.D. y Pediatra General por el World Education Service (Toronto, Canadá) y, en el año 2010, le fue otorgado el Reconocimiento Real como médico de primer grado por el Ministerio de Educación Superior (Madrid, España).

Durante su carrera profesional, ha trabajado y colaborado en áreas de sumo interés, como son, educación médica a nivel de grado y postgrado, (actualmente es profesor invitado de la residencia en pediatría del Centro Medico UCE), pediatría clínica, tanto en el sector privado como el público, actividades de voluntariado para varias instituciones, desempeñándose como Asesor Médico para la Fundación St. Jude para Niños con Cáncer (Santo Domingo, República Dominicana) y en el Departamento Hematología-Oncología del Hospital Infantil Dr.  Robert Reid Cabral.

Al término de su residencia de Pediatría le fue otorgada la Medalla de Oro de Honor y Excelencia Académica por ser el ‘Mejor Residente en el Programa de Pediatría’ por el Comité Académico del Centro Médico Universidad Central del Este (Santo Domingo, República Dominicana).